En 2001, justo al comienzo del nuevo siglo, James Elkins publicó un libro con un título sugerente: Why Art Cannot Be Taught: A Handbook for Art Students (University of Illinois Press). En el argumento general del texto, y como bien lo indica el título, Elkins sostenía que, bajo las dinámicas de ese momento, el arte no puede ser enseñado. «Puede parecer que debería haber  llamado a este libro Cómo se enseña el arte, pero en general soy pesimista sobre lo que sucede en escuelas de arte. Aunque creas que el arte es algo que se puede o no enseñar, seguimos sabiendo muy poco sobre cómo lo enseñamos o lo aprendemos. Muchas cosas interesantes y valiosas suceden en los estudios de arte, cosas que todavía practico y en las que creo: pero no creo que esas cosas impliquen enseñar arte».

Precisamente, el libro estaba dirigido a maestros y alumnos es un sistema de arte muy específico bajo la dinámica de crit que implica que los alumnos reciben una retroalimentación colectiva de su trabajo por parte de sus compañeros, de maestros e incluso de personas invitadas a las sesiones. Esas sesiones se pueden ver perfectamente retratadas en la parte dedicada a las crit, en el libro Seven Days in the Art Word en el que Sarah Thornton (W. W. Norton & Company, 2009) describe una de ellas dirigida por Michael Archer en CalArts, en una sesión que podía durar horas, durante toda la noche. La pregunta que formula Elkins es precisamente, ¿qué pasa cuando el alumno obtiene una de esas críticas? La respuesta es que, para él, esas críticas no tienen mucho sentido en la medida en que el diálogo siempre deriva en una conversación sobre la conversación. «¿Cómo hablas de arte? ¿Cómo otras personas han hablado de tu arte en el pasado? ¿Qué tipo de cosas han dicho? ¿Esas cosas tienen sentido? ¿Podrían tener más sentido? ¿Puede haber una forma de hacerlas tener sentido?»

Lo que formula Elkins no solo involucraba una pregunta por un procedimiento exclusivamente pedagógico y educativo sino crítico, o mejor, el procedimiento pedagógico está fundamentado en la crítica. El escepticismo de Elkins al respecto de la educación artística se debe a que no se sabe muy bien exactamente qué tipo de crítica es esa a la que responde la educación artística y cómo es que partir de ella puede haber un proceso formativo. Para hacer más claro el asunto lo compara con otras disciplinas en las que el debate sobre la pertinencia o no de sus productos no se da de la misma manera, como en la ciencias.

Ahora bien, incluso antes de poder pensar en una respuesta al respecto de lo que formulaba Elkins sobre la educación artística a comienzos de los dosmil, el asunto ha cambiado desde hace aproximadamente quince años hacia otro no menos complejo pero que lo incorpora: el de la investigación artística y la educación en artes. Estos dos asuntos se vinculan de manera necesaria porque se entiende que el espacio que privilegia la investigación, en general, es la academia. Desde ese modelo, se supone que el alumno debería investigar «algo» para desarrollar su obra. Pero el asunto es que, dependiendo de qué es eso que el alumno va a investigar, el objeto de investigación puede cambiar y las dinámicas de la investigación se pueden alterar, proponiendo resultados múltiples. Además de ello hay que sumarle que muchas veces la noción de investigación artística se sobrepone a otra que no es exactamente igual pero que está relacionada: la experimentación en las artes. Todo ello lleva a su vez a tres preguntas adicionales; la primera tiene que ver con qué es eso que investiga el arte que otras disciplinas no pueden; la segunda es qué tipo de conocimiento específico produce el arte; y por último, en un mundo artístico sobreinstitucionalizado y mediado por diferentes agentes, qué tipo de artista se espera que se gradúe a partir de ese modelo.

Como se puede ver, incluso antes de darle respuesta a las preguntas de Elkins, el asunto de la educación artística se ha alterado de tal manera porque las prácticas artísticas contemporáneas superan cualquier plan de estudios e incluso cualquier método específico y ponen en crisis la misma institucionalidad de la escuela de arte. Entonces, habría que preguntar, las escuelas de arte, cómo y para qué.

Es claro que en un espacio limitado como este no puedo dar una respuesta a todas estas preguntas complejas, porque a la vez que hago parte de esa institución académica y parte de mi trabajo es enfrentarme y tratar de darles solución de alguna manera, creo que las dinámicas del arte se singularizan de tal forma que no existe una respuesta totalizadora a cada una de ellas. Sin embargo, lo que sí puedo hacer es ofrecer una visión parcial y muy particular con relación a la educación artística; sobre todo pensando en que cualquier intento por sistematizar un «método» produce a su vez formas reguladas de pensamiento. Es por ello que daré continuidad a este texto en una segunda entrega.

Estoy de acuerdo con Elkins en que el arte no puede ser enseñado (o mejor, no se puede enseñar a hacer arte, pero no por las razones que él desarrolla en su texto, que por cierto hay que leer con una perspectiva histórica). Se pueden enseñar ténicas artísticas; se pueden enseñar tradiciones, historias, teorías, fórmulas e incluso estrategias; se puede poner a dialogar a los alumnos con sus pares, con sus colegas y con los artistas que los antecedieron, pero no arte. Creo que el arte no puede ser enseñado en la actualidad porque precisamente la especificidad del concepto se ha alterado de tal forma que es muy difícil saber exactamente qué y cómo es lo que se debería enseñar, y qué es lo que deberían aprender los alumnos. Además, ellos mismos están cada vez más informados, no solo por lo que consumen en las redes sociales y el internet sino en diferentes espacios como museos, galerías y espacios independientes de los que muchos de ellos son parte. Además, muchos de ellos están interesados en formas de arte que se interrelacionan con otras disciplinas e incluso con otros campos de conocimiento. Pero eso no quiere decir que no se los pueda interrogar y, a partir de un análisis del comportamiento del arte en el presente y del pasado, preguntar qué tipo de obra les parecería pertinente producir con relación a tal o cual contexto. Es a partir de esos intereses que se pueden mostrar ciertas estrategias que permitirían que los alumnos reflexionen sobre sus propias prácticas, no en función de una experimentación específicamente académica sino con miras a producir una conciencia del tipo de obra, evento o proyecto que les interesaría producir en el futuro, si es que no lo están haciendo en ese momento. Es claro que todo varía dependiendo del grado académico en el que está el alumno, el tipo de institución educativa al que pertenece y por supuesto de la relación que se establezca entre el maestro y el alumno. Precisamente el cuestionamiento del trabajo de un alumno implica un seguimiento que permita pensar qué tipo de intereses pueden ser desarrollados en un futuro.

En este punto es que se mezcla la posibilidad de una educación artística y la de una investigación en artes. Reitero que, en la actualidad, la producción del arte no está confinada ni a medios ni a prácticas ni ha contextos específicos y todo ello se sobrepone de formas que a veces es difícil explicar. Pero eso no quiere decir que carezca de instituciones que lo rigen, formulas que se reiteran, tradiciones a las que pertenecen y actitudes que permiten cierto reconocimiento colectivo. Lograr que el alumno reconozca y que sea cada vez más consciente de todas esas variables es parte del comienzo de una investigación, y obvio, señalar el objeto a investigar.

Ahora bien, habría que considerar dos cosas adicionales: en la actualidad el arte no necesariamente es algo que se «hace» o se «crea» sino que ha operado un desplazamiento hacia la «intervención» en ciertos espacios. Dicha intervención puede (o no) alterar de forma significativa un espacio específico. Si es el caso, el arte como intervención señala y algunas veces ayuda a construir ciertas características de las subjetividades y colectividades. Pero de nuevo, una intervención no es necesariamente una acción y puede a su vez estar sustentada en un objeto. La relación entre el alumno y el maestro puede ayudar a pensar en que cada intervención puede llegar a tener consecuencias en cierto espacio social e institucional. El reto sería señalar ese hecho, y que el alumno diseñe estrategias que le permitan pensar en esas dinámicas.

Desde esa perspectiva, lo que está operando es un desplazamiento constante de saberes, acciones, tecnologías y de re-presentaciones en las que la dinámica entre el maestro y el alumno tendría que estar siempre en tensión: un juego permanente de saberes e intereses que permita pensar diferentes soluciones a la producción de cada quien. Es probable que esa dinámica no se vuelva a repetir por fuera de los espacios académicos y es por ello que, de alguna manera, son lugares de privilegio para provocar y producir esas dinámicas. Lo que estaría así en juego es precisamente un espacio privilegiado de intercambio mediado que cuestiona permanentemente la producción artística desde su propia génesis. Imaginar y propiciar esos espacios es lo que hace posible una educación artística en el presente.